افكار عمومي روز گذشته در حالي شاهد دفاع يكي از اعضاي هيئت علمي پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش بود كه كمتر از يك سال پيش و با اعلام آمار 47 هزار مردودي پايه اول ابتدايي از سوي معاون ابتدايي وزير آموزش و پرورش، صاحبنظران به دنبال يافتن رابطهاي ميان اين ميزان مردودي با ارزشيابي توصيفي بودند و اين آمار را مهر تأييدي بر شكست ارزشيابي توصيفي ارزيابي كردند. در گفتوگوي روز گذشته رسانهها با محمد حسني از سوي وي اعلام شد كه نتايج تحقيقات افت تحصيلي ناشي از اجراي ارزشيابي توصيفي را تأييد نميكند و اتفاقاً در دوره متوسطه كه شيوه ارزشيابي كمي است، شاهد افت تحصيلي و انگيزشي دانشآموزان هستيم.
كارشناسان بسياري هدف ارزشيابي را خدمت به آموزش ميدانند نه در كمين نشستن براي غافلگير كردن دانشآموز و محك زدن او با معيار آنچه «نميداند». اطلاعات حاصل از سنجش و ارزشيابي مستمر هر دانشآموز بايد به اين پرسش معلم پاسخ دهد كه اين دانشآموز در كجا قرار دارد و من براي پيشرفت او چه ميتوانم بكنم؟ نه اينكه معلم نتيجهگيري كند كه مثلاً اين دانشآموز زير حد متوسط يا كندذهن يا تيزهوش است.
با اين وجود انتشار گزارشهايي از جنس آمار 47 هزار مردودي براي پايه اول ابتدايي، افكار عمومي را نسبت به شيوه ارزشيابي توصيفي بدبين كرده است.
اين در حالي است كه محمد حسني، عضو هيئت علمي پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ديروز در گفتوگو با رسانهها با بيان اينكه يكي از چالشهايي كه ارزشيابي كيفي توصيفي با آن درگير است چالش افت تحصيلي يا به اصطلاح عاميانه آن بيسواد بالا آمدن دانشآموزان است، اظهار كرد: اين موضوع پيچيدهترين چالشهاست كه منشأ انتقادات فراواني هم شده است.
وي افزود: بسياري از كارشناسان نظام آموزشي، والدين و معلمان مجري با اين دستاويز به نفي و رد اين الگوي ارزشيابي ميپردازند. معترضان به الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي از منظر افت تحصيلي بر اين باورند كه ارزشيابي توصيفي به دليل نداشتن اهرمهاي لازم براي ايجاد رقابت و مقايسه بين فردي موتور انگيزشي يادگيري دانشآموزان را خاموش كرده يا به حداقل كارآمدي رسانده است.
ارزشیابی توصیفی فعلا تبرئه استحسني ادامه داد: از چند منظر اين موضوع قابل بررسي و آزمون است. نخست از منظر نتايج پژوهشهاي به عمل آمده درباره ارزشيابي توصيفي. جمعبندي نتايج اين پژوهشها نشان ميدهد كه ارزشيابي توصيفي باعث افت تحصيلي نشده است. البته به لحاظ آماري تفاوت معناداري بين متغير افت تحصيلي دو گروه ديده نشده است. هرچند برخي تحقيقات تفاوت را به نفع دانشآموزان ارزشيابي كيفي توصيفي گزارش كردهاند. بنابراين از منظر تحقيقات صورت گرفته فعلاً شواهدي دال بر افت تحصيلي در گروه ارزشيابي توصيفي ديده نشده است.
عضو هيئت علمي پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش گفت: اما از منظر ديگري ميتوان ادعاي افت تحصيلي و خاموش كردن موتور انگيزشي دانشآموزان توسط ارزشيابي توصيفي را مورد بررسي قرار داد. از آنجا كه هماكنون تمام نظام آموزش دبستان تحت پوشش برنامه ارزشيابي توصيفي قرار گرفته است، امكان بررسي و پژوهش مناسب به صورت مقايسهاي وجود ندارد.
افت تحصیلی 30 درصدی اول دبیرستانیها با ارزشیابی کمیحسني بيان كرد: ميتوان دورههاي تحصيلي بالاتر از آن را مدنظر و مورد مقايسه قرار داد؛ به اين صورت كه وضعيت انگيزشي دانشآموزان دورههاي بالاتر تحصيلي را بررسي كرد، با توجه به آنكه در حال حاضر در تمام دوره ابتدايي الگوي ارزشيابي توصيفي اجرا ميشود و دورههاي بالاتر با الگوي كمي، اين مقايسه ميتواند ثمربخش باشد، يعني مقايسه در دو دوره متفاوت صورت ميگيرد. سالهاي سال است كه الگوي ارزشيابي كمي در دوره راهنمايي (هم اكنون متوسطه اول) و دبيرستان (هم اكنون متوسطه دوم) اجرا ميشود.
وي با اشاره به اينكه شواهد كافي از افت تحصيلي و افت انگيزشي دانشآموزان در دورههاي متوسطه اول و متوسطه دوم در دست است، افزود: گزارشها از تكرار پايه، تجديد شدهها بسيار زياد است به ويژه در پايه اول دبيرستان افت تحصيلي بالايي گزارش شده است و تا جايي كه اطلاع دارم آمار حدود 30 درصد بيان شده است.
عضو هيئت علمي پژوهشگاه مطالعات آموزشوپرورش ادامه داد: اين افت تحصيلي و افت انگيزشي در دوره متوسطه دوم كه به شدت رقابتي بوده و بازخوردهاي نمرهاي در آن به كار گرفته ميشود و دانشآموزان در فضايي قرار گرفتهاند كه بسيار كنكور زده است و با مفروضات مخالفان ارزشيابي توصيفي كمي عجيب به نظر ميرسد. به نظر ميرسد كه افت تحصيلي در دو دوره تحصيلي متوسطه اول و دوم كه در آن نمره و رقابت براي ورود به دانشگاه، مدارس تيزهوشان و مدارس نمونه دولتي، المپيادها وجه غالب آن است دليلي ديگري بايد داشته باشد.
ورود به دانشگاه جذابیت ندارد؛ بچهها درس نمیخوانندحسني گفت: به نظر ميرسد كه در مقايسه با گذشته تحصيلات رسمي عمدتاً براي كسب مدرك و به دنبال آن كسب مدارج اجتماعي به ويژه دسترسي به تحصيلات عاليه و موقعيتهاي شغلي مناسب انجام ميشد. جذابيت ورود به دانشگاه، كسب مدرك تحصيلي و به دنبال آن يافتن موقعيتهاي شغلي بهتر و بالاتر، عامل انگيزش اجتماعي فرهنگي بود كه موتور يادگيري دانشآموزان را فعال نگه ميداشت. امروزه و در شرايط فعلي جامعه تحصيلات رسمي و مدرك تحصيلي اين جذابيت را ندارد، دسترسي به دانشگاه و ورود به تحصيلات عالي آسان شده است و به سادگي و با مشكل اندك دانشآموزان فارغالتحصيل شده از دبيرستان به آن دست مييابند.
وي افزود: در چنين فضايي موتور يادگيري دانشآموزان با فشار معكوس اجتماعي، يعني پايين آمدن ارج تحصيلات رسمي در مراحل پايينتر به سبب كاهش ارج اجتماعي تحصيلات عالي تحت تأثير قرار ميگيرد و دچار نوسان و افت و خيز ميشود. از ديگر سو، رقباي نظام آموزشي رسمي بسيار زياد و پرقدرت ظاهر شدهاند، توسعه فضاي مجازي و فناوري اطلاعات و ارتباطات دسترسي آسان به اطلاعات و امكان يادگيريهاي متنوع را براي عموم فراهم آورده است. منابع ديگر چون ماهواره و مانند اينها كه به صورت رسمي و غيررسمي فعال هستند، رقباي جدي براي نظام آموزشي رسمي به شمار ميروند، اين رقبا اندك اندك جذابيت بيبديل آموزشهاي رسمي را كاهش دادهاند به ويژه اينكه اين نظام نتوانسته است خود را از چنبره الگوي سنتي آموزش رها سازد و شيوه كسالتآور گذشته را (كتابمحوري- حافظهمحوري) را همچنان دنبال ميكند.
وي افزود: مبناي روانشناختي اين مدعا اين است كه موتور يادگيري دانشآموزان در فضاي آموزشي رسمي با سوخت انگيزشي پاداش و تنبيه به حركت در ميآيد. يكي از شكلهاي پاداش و تنبيه، بازخورد كمي به صورت نمره است در واقع دانشآموزان از زماني كه وارد نظام آموزش رسمي ميشوند براي موتور يادگيري آنها كه قبلاً براساس تمايل طبيعي و ذاتي كار ميكرد و موفقيتهاي بيشماري هم نصيب يادگيرنده ميكرد يك سوخت انگيزشي اعتباري تعريف ميكنند. اين سوخت انگيزشي اعتباري داراي دو عنصر است؛ نخست رقابت و دوم پاداش و تنبيه از طريق نمره.
گفتني است ايده ارزشيابي توصيفي به محض ورود به نظام تعليم و تربيت كشور با واكنشهايي روبهرو بوده و امروز به رغم تمام آن واكنشها اجرايي ميشود. به طوري كه سختترين انتقادات نسبت اين شيوه ارزشيابي تحصيل از سوي مديران ارشد وزارت آموزش و پرورش در دورههاي پيشين بيان شده است. اظهارات عليرضا علي احمدي، وزير وقت آموزش و پرورش در دولت نهم در همايش تحول بنيادين نمونهاي از اين مواضع است:«نظام استعداديابي كامل ايجاب ميكند در دوره ابتدايي نيز مدارس ويژه تيزهوشان داشته باشيم و نظام ارزشيابيمان را تغيير دهيم، نه نظام ارزشيابي موجود و نه حتي نظام ارزشيابي توصيفي پاسخگوي نيازهاي تربيتي كشور نيست.»
