نظام تعليم و تربيت يا همان آموزشوپرورش ستونهاي حال و فرداي جامعه را پي ميريزد، پس عجيب نيست وقتي امروز از لزوم تحول در دانشگاهها- جنبش نرمافزاري، توليد علم، توجه به بنيانهاي بومي در رشتههاي علوم انساني و نظاير آن- سخن گفته ميشود، دستاندركاران آموزش عالي انگشت اتهام را به سمت آموزشوپرورش ميگيرند و ابايي هم ندارند بگويند مدارس ابتدايي نقطه آغاز تحول در دانشگاههاست.
اگرچه بخشي از اين واكنش را بايد در فرافكني معمول مسئولان جستوجو كرد اما اين عكسالعمل از حقيقي غيرقابل انكار هم حكايت كرد.
آموزشوپرورش شاكله شخصيتي، بنيانهاي معرفتي و جهتگيريهاي فكري افراد جامعه را از طفوليت تا آستانه جواني شكل ميدهد بنابراين اگر بنيانهاي اين نظام پويا و بالنده باشد به تبع آن اين سرزندگي به پرورشيافتگان آن نيز تسري خواهد يافت.گفتوگوي ما با دكتر غلامعلي افروز، دانشآموخته روانشناسي از دانشگاه ميشيگان امريكا و استاد ممتاز دانشگاه تهران به اين مقوله ميپردازد. دكتر افروز رياست سازمان نظام روانشناسي و مشاوره كشور را بر عهده دارد.آقاي دكتر افروز! لزوم تحول در نظام آموزشوپرورش به ويژه آموزش متوسطه از آن بحثهايي است كه از فرط تكرار فراموش شده است. از آن بحثهايي كه تنورش هميشه شعلهور است اما قرص ناني از آن بيرون نميآيد. اميدوارم ما حداقل در زمره اين شعلهوران نباشيم.نظام تعليم و تربيت در واقع اصليترين بستر تحول و پويايي يك جامعه است. حضرت امام(ره) با آن نگاه تيزبين خاص ايشان فرمودند «اگر آموزشوپرورش متحول شود، جامعه متحول ميشود.»اما تحول در آموزشوپرورش پيششرطها و پيشنيازهايي لازم دارد كه مهمترين آن تحول در نظام ارزشها و نگرشهاي فرهنگي، پرورشي و آموزشي كارگزاران جامعه است. كاركرد مدارس در هر جامعهاي انتقال ارزشهاي حاكم بر جامعه به خانوادهها و نسلهاي آتي است. اگر كمي دقيقتر شويم، ميبينيم دكترين، اصول ارزشي و عيارهاي فرهنگي و اخلاقي بيش از هر چيز در حوزه تعليم و تربيت ترسيم ميشود، همان مسيري كه طي 12 سال تحصيل كودكان و نوجوانان شكل ميگيرد. البته ما همزمان با موانع و چالشهاي بيروني هم روبهرو هستيم. در فرآيند جهاني شدن، تلاشهاي مهاجمان فرهنگي در تضعيف فرهنگ ملي و كمرنگ كردن ارزشهاي ديني، گسستن تعلقات خانوادگي و ملاحظات اخلاقي بين نوجوانان و جوانان قابل ملاحظه است. امروز ما بخشي از مصاديق اين تلاشها را در محصولات ماهوارهاي و رايانهاي غرب كه به جوامع مختلف سرازير ميشود، ميبينيم.طبيعي است نظام تعليم و تربيت ما بايد به گونهاي طراحي شود كه در برابر اين هجمهها از پويايي و كارآمدي لازم برخوردار باشد.نقطه عزيمت يا لازمه اين پويايي را در چه ميبينيد؟قطعا نقش كارگزاران و تصميمگران جامعه در درك ابعاد مختلف اين موضوع و تجهيز و تقويت نظام تعليم و تربيت بسيار خطير است.من در اين راستا اصليترين مسئوليت كارگزاران نظام را در ايجاد مصونيت فرهنگي كودكان، نوجوانان، تقويت احساس خودارزشمندي، هويت ملي و خودباوري فرهنگي در مدارس ميبينم.شما امروز با يك كاروان چند ميليوني و عظيم از كودكان و نوجوانان در مدارس كشور روبهرو هستيد كه قرار است در شاهراه فرهنگي، تربيتي و آموزشي حركت كنند؛ شاهراهي كه نه تنها بايد مصونيت فرهنگي و سلامت اخلاقي فرزندان ما را فراهم آورد بلكه كاستيها و آسيبهاي احتمالي خانوادهها را هم ترميم كند.شما چه مؤلفههايي را در بازنگري نظام آموزش كشور دخيل ميدانيد؟به نظر ميرسد با توجه به ويژگيهاي جامعه اسلامي ايران و فلسفه حاكم بر نظام آموزشي، «ويژگيهاي شخصيتي مديران، معلمان و مربيان به مثابه اصليترين الگوهاي فرهنگي و اجتماعي كودكان و نوجوانان»، «شرايط، موقعيت، امكانات و فناوري مطلوب آموزشي»، «ساختار نظام آموزشي و برنامهريزي آموزشي و درسي»، «محتواي هدفمند، كارآمد، جهتدار و پيوسته برنامههاي آموزشي»، «تناسب محتواي درسي با ضريب هوشي، استعداد دانشآموزان»، «روشهاي مؤثر يادگيري»، «ويژگيها، نيازها و قابليتهاي شناختي، رواني و اجتماعي دانشآموزان» و «كارآيي دروني و بيروني نظام آموزشي» از مهمترين عوامل مؤثر باشند. البته من شخصاً نقش معلمان و مربيان را بسيار برجسته ميدانم. اگر معلمان ما آميزهاي از عطوفت و محبت، منطق و استواري، هوشمندي، خلاقيت، توانمندي و تعهد باشند در آن صورت بسياري از كمبودهاي ما مرتفع خواهد شد. اگر كارگزاران نظام بر اين باور باشند كه در كلاسهاي درس معلماني مثبتانديش و اميدبخش، آشنا به روانشناسي شخصيت و تحول و آموزش خلاق و بصير در فناوري نوين و متعهد به ارزشهاي ديني و اخلاقي حضور يابند، در آن صورت بخش عمدهاي از نگراني ما درباره مصونيت فرهنگي و آرامش رواني و سلامت اخلاقي دانشآموزان مرتفع خواهد شد.قطعاً تبعات مثبت فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي يك نظام آموزشي خلاق و پويا آنقدر زياد است كه نميتوان سرمايهگذاري در اين زمينه را صرفاً يك هزينهكرد بدون سود و بازگشت سرمايه تلقي كرد.شاخص مهم ديگر جامعيت، كاربردي و فراگير بودن نظام آموزشي در كشور است، به طوري كه همه كودكان و نوجوانان سنين مدرسه (6 تا 18 ساله) را در بربگيرد.در حال حاضر اين ضريب نفوذ به ويژه در دوره متوسطه در كشور ما چقدر است؟بررسيهايي كه معاونت مطالعات و تحقيقات سازمان ملي جوانان در سال 86 انجام داده نشان ميدهد كمتر از 70 درصد نوجوانان 15 تا 18 سال در دبيرستانهاي كشور حضور دارند. متأسفانه درصد قابل توجهي از بزهكاريهاي اجتماعي و ناامنيهاي شهري به خاطر خروج زودهنگام بخش قابل توجهي از نوجوانان از نظام آموزش متوسطه شكل ميگيرد.ريشههاي اين خروج زودهنگام كجاست؟بياشتهايي رواني، كمعلاقگي به تحصيل، مدرسهگريزي، افت تحصيل و مردوديهاي مكرر.من فكر ميكنم همين ريشهها هم باز قابل تعقيب هستند، اينكه به هر حال ريشه بياشتهايي رواني يا مدرسهگريزي كجا ميتواند باشد و امثال آن، اما ميخواهم بپرسم اگر ما بخواهيم از ابتدايي تا دوره متوسطه محتواي نظام آموزش كشور را به گونهاي طراحي كنيم كه از دل آن توانمندي، كارآمدي و احساس عزتنفس بيرون بيايد، سراغ چه پيشنيازهايي بايد برويم؟پرسشهاي متعددي در اين زمينه وجود دارد كه بايد پاسخهاي مناسبي به آنها داده شود، از جمله اينكه چگونه ميتوانيم پيوستگي خطي برنامههاي درسي را از ابتدايي تا دوره متوسطه در بستر برنامههايي پرجاذبه، مهارتمحور و خلاقآفرين ترسيم كنيم؟ ضريب دشواري دروس مدارس در مقاطع مختلف به چه صورت بايد تعيين شود؟ آيا امروز ضريب دشواري دروس مدارس ما از يك شيب معقول و منطقي متناسب با ضريب هوش دانشآموزان برخوردار است؟ اين سؤال از اين جهت مهم است كه مطالعات نشان ميدهد علت اصلي شكستهاي تحصيلي و مردودي در ايران در حوزه شناختي و ظرفيت هوشي دانشآموزان قابل توجيه است. همچنان كه نتايج يك پژوهش در كانون اصلاح و تربيت نوجوانان بزهكار تهران نشان ميدهد كودكاني كه با بهره هوشي كمتر از 85 از دبستان وارد راهنمايي يا سه سال اول متوسطه ميشوند، نميتوانند ادامه تحصيل بدهند. البته پرسشها در اين زمينه زياد است. به فرض چرا محتواي غالب دروس ما نظري و انتزاعي است؟ چرا برنامههاي درسي ما كمتر كاربردي، مهارتمحور و خلاقپرور است؟مسئله كاملاً جدي است. بيش از نيمي از بزهكاران كانون اصلاح و تربيت تهران را اخراجيهاي نظام آموزشوپرورش به ويژه در مقطع راهنمايي- آغاز دوره متوسطه- تشكيل ميدهند.شما چرايي اين بحران را در كجا ميدانيد، آيا ميتوان از نبود تناسب ميان شيب دشواري دروس و ضريب هوشي دانشآموزان سخن گفت؟مطابق با تعريف پذيرفته شده وزارت آموزش و پرورش و سازمان آموزش و پرورش استثنايي، بهره هوشي كمتر از 70 مصداق عقبماندگي ذهني است، بنابراين سطح دشواري دروس از پايه اول ابتدايي تا پايان دبيرستان بايد به گونهاي باشد كه همه كودكان و نوجوانان (6 تا 18 سال) با بهرههوشي بالاي 70 بتوانند با تلاش در خور حداقل 12 سال در نظام رسمي آموزش و پرورش كشور حضوري فعال داشته باشند. همان طور كه اشاره كرديد برنامههاي درسي بايد به گونهاي طراحي شود كه از آغاز تا پايان دوران تحصيل در مدارس شاهد يك شيب ملايم در پيشرفت تحصيلي دانشآموزان باشيم نه اينكه به لحاظ تفاوت معنيدار ضريب هوشي با دشواري دروس به جاي خط منحني با شيب ملايم با نمودار پلهاي مواجه شويم. بديهي است مسئوليت هدايت كودكان و نوجوانان سنين مدرسه اعم از اينكه در مدرسهاي ثبتنام كرده باشند يا به دلايلي از تحصيل باز بمانند يا زودهنگام از مدرسه بيرون بروند با دولت و وزارت آموزش و پرورش است، بنابر اين نميتوانيم در تدوين و اجراي برنامههاي درسي براين واقعيتها چشم ببنديم.شايد پاسخ به اين سؤال هم به ويژه در عصر امروز با اين حجم از بمباران اطلاعاتي بسيار ضروري باشد كه بالاخره انتظار ما از يك فارغالتحصيل دوره ابتدايي، راهنمايي و دبيرستان چيست و يك فارغالتحصيل هر كدام از اين مقاطع چه ويژگيها و مهارتهايي بايد داشته باشد؟بله، سؤال كليدي و مهمي است. اصلاً بازنگري در اهداف و برنامههاي تعليم و تربيت كشور يك ضرورت اجتنابناپذير است. ما در مدارس با انبوهي از محفوظات غيرضروري و غيركاربردي مواجه هستيم كه اثربخشي چنداني در تأمين سلامت روان، ايجاد مصونيت فرهنگي و تغذيه فكري زندگي فردي و اجتماعي دانشآموزان ندارد. شما ميدانيد كه مباني نظري در طراحي و تدوين دوره متوسطه به 80 سال پيش بر ميگردد؛ زماني كه در كشور ما داشتن مدرك تحصيلي ديپلم متوسطه مايه مباهات بود.احتمالاً برايتان جالب باشد كه سال 1293 هجري شمسي در ايران 18 نفر فارغالتحصيل دوره متوسطه وجود داشت. سال 1303 همه دانشآموزان دوره متوسطه در تهران و چند شهر بزرگ در 18 باب دبيرستان مشغول تحصيل بودند، همان سال كل ديپلمههاي كشور 312 نفر بود. در همين سال مجموع فارغالتحصيلان مراكز آموزش عالي كشور فقط 28 نفر اعلام شده است.من جايي از شما ميخواندم كه گفته بوديد در شرايطي كه امروز مدرك تحصيلي ليسانس در غالب كشورهاي جهان دانش پايه محسوب ميشود، رشتهاي كردن دوره دبيرستان و گنجاندن برخي دروس غيرضروري و غيركاربردي در آن يك بازماندگي فرهنگي است. پايه اين بازماندگي قطعاً به گذشتههاي ما برميگردد. شما روايتي از اين اتفاق داريد؟همان طور كه گفتم سال 1303 مجموع فارغالتحصيلان آموزش عالي كشور 28 نفر اعلام شده است. ترديدي نيست در اين فضا غالب مأموريتهاي اجرايي، مديريتهاي كشور و تدريس در مدارس به عهده ديپلمههاي دبيرستاني و همان تعداد اندك فارغالتحصيلان آموزش عالي بود. از سوي ديگر به موازات گسترش دبيرستانها در تهران و شهرستانها و محدوديت فارغالتحصيلان آموزش عالي در تأمين نياز دستگاههاي مختلف كشور، مسئله غنيسازي، گرايشي يا تخصصي كردن محتواي دروس دوره دوم دبيرستان در دستور كار كارگزاران و مسئولان تعليم و تربيت كشور قرار گرفت. به اين ترتيب سالهاي دهم، يازدهم و دوازدهم دبيرستانهاي ايران به صورت اختصاصي فعال شدند و رشتههاي ادبي، طبيعي، رياضي و خانهداري براي دختراني كه قصد ادامه تحصيل نداشتند رواج يافت. با اين انديشه كه فارغالتحصيلان رشته ادبي در حوزه ادبيات و تعليم و تربيت به كار گمارده شوند، فارغالتحصيلان رشته رياضي در مراكز فني و صنعتي و به همين ترتيب رشتههاي ديگر.البته چنين طرز فكري در چنان موقعيت زماني و محدوديتهايي كه اشاره شد تا حدودي معقول و منطقي به نظر ميرسيد اما توجه كنيد كه امروز با گذشت هشت دهه از آن دوران و تحولات شگرفي كه اتفاق افتاده نميتوانيم و نبايد جاي پايمان همان جاي پاي 80 سال پيش باشد. اصلاً ما با چه استدلالي از يك نوجوان 15 – 14 ساله كه دوران بلوغ و تحول شخصيتي را تجربه ميكند ميخواهيم رشته تحصيلي خود را انتخاب و تا حدودي زمينه اشتغال مرجع خود را در آينده ترسيم كند. من اين موضوع را از تبعات بازماندگي فرهنگي ميدانم. متأسفانه فرهنگي در جامعه ما جا افتاده كه مطابق با آن دانشآموزان نخبه بايد به سمت رشتههاي رياضي فيزيك و علوم تجربي هدايت شوند، حتي اگر چندان علاقهمند به اين رشتهها نباشند. والدين هم دائم بر طبل پزشكي و مهندسي ميكوبند. طبيعي است در چنين جوي ضعيفترها و در راه ماندهها سر از رشتههاي علوم انساني درميآورند، در حالي كه امروز حداقل اكثر ما به اين توافق رسيدهايم كه نقش راهبردي علوم انساني در جهت دادن به سمت و سوي تفكر و فرهنگ جامعه بسيار كليدي است. آيا اين رخداد معلول تكرار همان جاي پاي گذشته است؟بله، من اين را از تبعات همين بازماندگي فرهنگي ميدانم. اصلاً شما ببينيد كنكور چه چالش عظيمي براي جامعه ما پديد آورده است. ما چه رونق كاذبي به بازار آموزشگاههاي آمادگي كنكور و كلاسهاي تستزني دادهايم. ما با همين كنكور موجي از اضطراب و ناامني ذهني را بربسياري از نوجوانها و والدينشان تحميل كردهايم و بخش قابل توجهي از سرمايههاي انساني ما ضايع ميشود. واقعاً اجبار دانش آموزان به حفظ مطالبي كه كمترين كاربردي در زندگي فردي و اجتماعي آنها ندارد، يك خسران آشكار است. امروز اگر كسي از ما بپرسد نقش كلاسهاي كنكور و تستزني در نظام تعليم و تربيت جامعه اسلامي چيست، چه پاسخي داريم. اين كلاسها در دانشافزايي تخصصي و پرورش قدرت خلاقيت جوانان چه تأثير مثبتي دارد؟مسلماً امروز دوره متوسطه با آن محتواي فوقالعاده كمجاذبه آن دوره، كمتوجهي به علوم انساني، كسادي فرهنگ مطالعه، حاكميت استرسهاي سنگين و فشار رواني ناشي از حاكميت كنكور و آزمونهاي مكرر محفوظات غيرماندگار بر خانوادهها و نوجوانهاست. از طرف ديگر ما نميتوانيم از تبعات آنچه در فضاي آموزشي دانشآموزان ميگذرد، مصون باشيم. وقتي ضريب دشواري دروس، آن هم دروس غيركاربردي بالا ميرود و درسمداري محض، كنكورگرايي و رقابتهاي فردي در فضاي دبيرستانهاي ما سايه مياندازد، به تبع آن بسياري از دانشآموزان نسبت به ارزشهاي اخلاقي، هويت فرهنگي و روابط مطلوب انساني بيتفاوت و بياعتنا ميشوند. آن وقت ديگر دبيرستان يك سنگر مطلوب آموزشي و تربيتي و پايگاه ارزشي و فرهنگي تلقي نميشود و اقتدار علمي و معنوي معلمان كمرنگ ميشود.به خاطر همين است كه دانشآموزان مدارس ما عموماً به جاي آنكه با دوستان خود رفيق باشند و با خويشتن خويش رقيب، همكلاسيها را رقيب خود ميپندارند و تعالي خويشتن خويش را فراموش ميكنند، به جاي آنكه معلم را شخصيتي ارزشمند، فرهيخته و الگوي منش و رفتار فردي و اجتماعي بدانند، او را عامل انتقال محفوظات و تدوينگر تستهاي چندگزينهاي و تسهيلگر ورود به دانشگاه ميپندارند. در نظام آموزشي ما آنقدر دروس غيركاربردي براي دانشآموزان تدارك ديده ميشود كه آنها به تدريج احساس خوشايند ارزشي، روابط تعالي بخش انساني، ارتباط اجتماعي، صله ارحام و خويشان را از دست ميدهند و تعامل عاطفي و كلامي فرزندان با والدين به كمترين ميزان كاهش مييابد.اين اعوجاج درحدي است كه اگر دانشآموزي بخواهد در ايام سال تحصيلي كتاب غيردرسي را كه برايش جاذبه دارد بخواند عمدتاً از سوي والدين به او توصيه ميشود كه بهتر است اين زمان را به مرور منابع درسي و تستي اختصاص دهد و مطالعه كتابهاي غيردرسي را به تعطيلات تابستان موكول كند؛ تابستاني كه هيچ وقت فرا نميرسد چون عملاً تابستان هم بخشي از ايام سال تحصيلي دانشآموزان شده است. ما از اين عوامل پايهاي غافل ميمانيم و آن وقت مدام سؤال ميكنيم كه چرا فرهنگ مطالعه در كشور ما تا اين حد فقير است؟ امروز بسياري از والدين تحصيلكرده ما هم در عطش كاذب كنكور و دام افراطگراييهايي از اين دست چنان گرفتار شدهاند كه آنها هم عملاً راه مطالعه را بر فرزندان خود ميبندند. به اعتقاد من اصليترين رگههاي فقر مطالعاتي را ميتوان در ماهيت و محتواي برنامههاي آموزشي، حاكميت استرس و اضطراب، رقابتها و رقيبزداييها در به خاطر سپردن محفوظات غيركاربردي دوره متوسطه جستوجو كرد.شما اشارهاي به بازماندگان از تحصيل در كشور و ارتباط آن با رشد بزهكاري داشتيد، آماري از ضريب نفوذ نظام متوسطه در دست داريد؟مطابق با آمار رسمي وزارت آموزش و پرورش (سال 85) حدود 68 درصد از نوجوانان سنين متوسطه 15 تا 18 سال در دبيرستانهاي كشور مشغول تحصيل هستند. به عبارت ديگر 32 درصد يا يكسوم نوجوانان لازمالتعليم سنين متوسطه به گونهاي دچار واماندگي تحصيلي شدهاند. از طرف ديگر مطابق آمار رسمي سازمان ثبت احوال و مركز آمار ايران تعداد پسرها در مناطق شهري و روستايي كشور بيشتر از دخترهاست (به ازاي هر 100 دختر، 105 پسر وجوددارد) حضور دخترها در دوره متوسطه بيشتر از پسرهاست.چرا؟دلايل مختلفي دخيل است كه از آن جمله ميتوان به كماشتهايي تحصيلي و فقر انگيزش پسرها اشاره كرد همانطور كه گفتم آمارها تأييدكننده اين ناهمساني است. فقط 58 درصد از پسرهاي سنين دوره متوسطه تحت پوشش قرار دارند، در حالي كه اين چتر پوشش براي دختران 80 درصد است. به عنوان نمونه در سال تحصيلي 87-86 در پايه سوم دبيرستان يكميليون و 225 هزار و 930 نفر دانشآموز مشغول تحصيل بودند كه از اين تعداد 626 هزار و 465 نفر پسر (1/51 درصد) و 599هزار و 465 نفر (9/48 درصد) دختر بودند.از مجموع دانشآموزان شاغل به تحصيل در پايه سوم رشتههاي نظري متوسطه در سال تحصيلي 87-86 در دبيرستانهاي شهري و روستايي كشور(يك ميليون و 225 هزار و 930 نفر) در سال تحصيلي 88-87 فقط 546 هزار و 725 نفر در پيشدانشگاهي ثبتنام كرده و مشغول تحصيل شدند، يعني فقط حدود 45 درصد از دانشآموزان پايه سوم (دختر و پسر) وارد پيشدانشگاهي شدند يعني 55 درصد نوجوانان از حضور در پيش دانشگاهي روزانه و شبانه دور ماندند. نكته ديگر اين است كه در سال تحصيلي 87-86 تعداد پسرها در پايه سوم دبيرستان از دخترها بيشتر بود. با اين حال فقط 41 درصد از پسرها در سال 88-87 در پيشدانشگاهي ثبتنام كردند و بقيه به دلايل گوناگون از جمله مردودي در پايه سوم، ترك تحصيل يا انصراف از ادامه تحصيل، موفق به حضور در پيشدانشگاهي نشدند، اين در حالي است كه 59 درصد از دخترهاي شاغل به تحصيل در پايه سوم دبيرستان (سال 87-86) ميتوان نتيجهگيري كرد كه نه تنها حضور دانشآموزان پسر در دوره پيشدانشگاهي به طور قابل ملاحظهاي كمتر از دختران است بلكه پديده معروف به ديپلم ردي يا همان ناكامي در اتمام پايه سوم در پسرها بسيار چشمگيرتر است. همه اين اعداد و ارقام، ثبتنام و نسبتها بيانگر اين حقيقت است كه كلاسهاي كنكور و آموزشگاههاي تستزني و سرمايههايي كه در اين مسير به حراج ميرود، حداكثر شامل 40 درصد از دانشآموزان دوره متوسطه ميشود.امروز گرايش در تدوين اهداف و برنامههاي نظام متوسطه در جهان به چه سمتي است؟ من نظام متوسطه چند كشور از جمله امريكا، انگلستان، ايرلند، استراليا، ژاپن، فرانسه، سنگاپور، كانادا و هلند را بررسي كردهام. نتيجه اين بررسي نشان ميدهد گرايش روز افزون اين كشورها در كاربردي و مهارت محور كردن محتواي برنامههاي درسي مدارس و تأكيد فراوان بر كسب مهارتهاي اساسي در حيطه روابط فردي، خانوادگي، اجتماعي، رغبتهاي حرفهاي و اجتناب از تحميل اطلاعات و محفوظات غيركاربردي و غيرمفيد بر اذهان دانشآموزان است.اگر بخواهيد با يك نگاه آسيبشناسانه به مهمترين آسيبهاي نظام آموزش متوسطه در ايران بپردازيد، روي چه گرههايي انگشت ميگذاريد؟متأسفانه چالشهاي نظام آموزش متوسطه كشور فراوان است، اما به نظر ميرسد يكي از مهمترين اين چالشها ريزش و افت تحصيلي چشمگير در دوره متوسطه به ويژه بين پسرهاست. مسئله ديگري كه بسيار مهم و اساسي است، ضعف در ايجاد مهارتهاي ارتباطي و تعاملات مطلوب اجتماعي دانشآموزان متوسطه است كه از تراكم آموزشهاي نامتناسب و غيركاربردي سرچشمه ميگيرد. چالش بعدي كه جا دارد دلسوزان و مسئولان ما را وادار به چارهانديشي كند، حاكميت روز افزون آموزشهاي غيررسمي، آموزشگاهها، كنكورستانهاي تستورزي، كلاسهاي فشرده تبليغي و تجاري بر فضاي آموزش و پرورش مدارس متوسطه است. اين فشار رواني و تنگناي اقتصادي كه به خاطر ولع سيريناپذير كنكورچيان حرفهاي بر خانوادهها تحميل ميشود، قابل اعتناست. كاهش اقتدار عاطفي و منطقي و رضامندي شغلي معلمان متوسطه، كاهش پيوندهاي خوشايند و اثربخش عاطفي و منطقي دانشآموزان و معلمان به خاطر فراواني كلاسهاي غيررسمي و نقشآفريني آموزشگران حرفهاي مسائل ديگر ماست. خلاصه بگويم نوجوانان ايراني در استمرار دلبستگيهاي خانوادگي، حفظ تعلقات ملي، پاسداري از فرهنگ و ارزشهاي ديني، بومي ماندن و جهاني انديشيدن با چالشهاي قابل توجهي روبهرو هستند.امروز تعارضهاي فكري- فرهنگي سنگيني به واسطه تسلط ابزاري و فناوري فرهنگ غرب براي ملل ديگر از جمله ما پيش آمده است. نظام متوسطه كشور بايد به چه ويژگياي تجهيز شود كه دانشآموزان را از تعارضهاي رواني و ناامنيهاي دروني دور نگه دارد؟آسيبهاي ما در بسياري از جاها ناشي از فقدان انديشيدن خلاق و نبود قدرت حل مسئله است. كسي كه در حوزههاي زيستي، شناختي و فراشناختي به اين توانايي برسد به تقويت هويت و تعلقات ملي و فرهنگي، ارزشهاي اخلاقي و معرفت ديني، مهارتهاي ارتباطي و مثبتنگري مبادرت ميكند. ما امروز با يك گسست و شكاف در ارتباط ساختاري و فرآيند بين آموزش متوسطه و آموزش عالي روبهرو هستيم، در حالي كه اين رابطه بايد شكل گيرد. با تأسف تمام اصليترين پل ارتباطي و حلقه پيوند دوره متوسطه با نظام آموزش عالي كشور در حوزهها و رشتههاي مختلف تحصيلي، معبرهاي پرپيچ و خم و اضطرابآور كنكورگري با روشهاي تستزني است. در شرايط حال حاضر كشور ما دوره متوسطه عمدتاً به سكوي تستزني و تستورزي براي فتح دروازههاي آموزش عالي بدل شده است.شما تأكيد فراواني به ضرورت كاربردي و مهارتمحوري كردن آموزش متوسطه داريد. اشاره هم كرديد و از چند كشور مثال آورديد كه در آنجا جهتگيري آموزش متوسطه به اين سو است. گستره اين تأكيد را كمي باز ميكنيد؟در همه كشورهاي رشد يافته جهان،تحصيلات ديپلم براي همه دانشآموزان عمومي،مشابه و عمدتاً با نگاه كاربردي طراحي شده است، به گونهاي كه ديپلمهها ميتوانند در صورت تمايل و توان در همه رشتههاي دانشگاهي ادامه تحصيل بدهند يا با ديپلم كاربردي خود كار مناسبي داشته باشند. چنانچه دانشگاهي هم براي پذيرش دانشجو در رشتههاي مختلف آزموني را برگزار كند، چنين آزموني كاملاً عمومي بوده- در حد تحصيلات عمومي دوره متوسطه- دانش پايه و ظرفيت هوشي داوطلبان را مورد توجه قرار ميدهد، نه صرفاً محفوظات غيرضرور و بازگويي گزينههاي تستي. شما نميتوانيد ميزان تجربه، رشد سلولهاي مغزي، كنشهاي ذهني و تعاملات اجتماعي يك جوان 19-18 ساله را با يك نوجوان 15-14 ساله مقايسه كنيد. قطعاً جوان 19-18 ساله ما بصيرت بيشتري به رشتههاي دانشگاهي دارد و بهتر ميتواند رشته دانشگاهي و آينده حرفهاي خود را انتخاب كند، در حالي كه در كشور ما غالب نوجوانان سنين 15 -14 سال كمترين بصيرتي نسبت به جايگاه علوم، ضرورت توليدات فكري و پردازش نظريههاي نوين ندارند، با اين حال مجبور به انتخاب رشته تحصيلي و آينده شغلي خود ميشوند. بهرهمندي از تجارب مفيد و ارزشمند ديگران ميتواند ما را در طراحي و تدوين برنامه جامع و كاربردي آموزش متوسطه ياري كند. از اين نظر دوره متوسطه در ايران نيازمند نگاهي جديد و تحولگراست. فراموش نكنيد كه ما با يك جمعيت قابل توجهي در نظام آموزش كشور روبهرو هستيم، ضمن اينكه نگرشها، بازخوردها و حساسيتهاي خانوادههاي ايراني نسبت به آينده شخصيتي و شغلي فرزندانشان به طور معنيداري با خانوادههاي غرب تفاوت دارد. البته نكته مهم ديگري هم كه بايد براي آن فكري شود، نظام تربيت معلم در كشور ماست كه از يك اصول علمي و منطقي برخوردار نيست. شما توجه كنيد كه ميانگين رتبه تحصيلي معلمان مدارس ايران به طور قابل ملاحظهاي پايينتر از مدارج تحصيلي معلمان مدارس امريكا و اروپاست، همينطور ميانگين حقوق و مزاياي دريافتي و وضعيت اجتماعي و اقتصادي معلمان ما قابل مقايسه با بسياري از كشورهاي پيشرفته نيست. من البته قصد مقايسه مجموعه نظام آموزشي ايران با كشورهاي ديگر را ندارم، چرا كه اصلاً جهتگيري و اهداف ما با خواستها و سمت و سوي برنامههاي آنها متفاوت است اما به هر حال از تجارب مثبت ديگران نبايد غافل ماند.
